zaeto.ru

Е. И. Рогов настольная книга практического психолога учебное пособие

Другое
Экономика
Финансы
Маркетинг
Астрономия
География
Туризм
Биология
История
Информатика
Культура
Математика
Физика
Философия
Химия
Банк
Право
Военное дело
Бухгалтерия
Журналистика
Спорт
Психология
Литература
Музыка
Медицина
добавить свой файл
 

 
страница 1 ... страница 25 страница 26 страница 27 страница 28



9.3. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ

СОСТОЯНИЙ УЧИТЕЛЯ С ПОМОЩЬЮ

НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Не менее популярна в настоящее время регуляция психиче-ского состояния с помощью нейролингвистического программи-рования. Данный раздел подготовлен по материалам, разрабо-танным Г.Дьяконовым, который считает, что одна из важных особенностей труда учителя заключается в том, что учителя фак-тически являются «сезонными рабочими» — такими, которые не мигрируют. Эта аналогия основьшается на хорошо известном фак-те, как энергия и энтузиазм учителей в первые недели учебного года постепенно снижаются, выдыхаются, особенно перед кани-кулами. Исследования психологов подтверждают, что самочув-ствие и состояние учителя имеют предел ресурсов психического здоровья и, чтобы прожить двенадцать месяцев в году, они дол-жны уметь мудро тратить свою психическую энергию и знать, как ее можно восполнять, восстанавливать. Человек, знающий себя, свои потребности и способы их удовлетворения, может бо-лее осознанно и эффективно распределять свои силы в течение каждого дня, недели, месяца и целого учебного года.

Одним из распространенных стереотипов житейской психо-гигиены является представление о том, что лучшим способом отдыха и восстановления являются наши увлечения, любимые занятия (хобби). Число их обычно ограничено, так как у боль-шинства людей есть не больше одного-двух хобби. Многие из таких занятий требуют особых условий, времени или состояния самого человека. Однако существует много других возможностей отдохнуть и восстановить свои силы и следующее упражнение поможет это сделать любому, кто захочет воспользоваться ресур-сами своей психики.

УПРАЖНЕНИЕ 1

1. Выпишите 3—5 видов деятельности, при выполнении кото-рых Вы хорошо себя чувствуете.

2. Попытайтесь ответить на следующие вопросы по каждому из записанных Вами видов деятельности (или попросите кого-либо задать Вам эти вопросы):

а) выполняется ли эта деятельность вместе с другими людьми или она осуществляется в одиночестве?

442


б) где выполняется эта деятельность, каковы окружающие факторы, какие из них помогают Вам, а какие мешают осущест-влять эту деятельность?

в) имеет ли эта деятельность внешний или внутренний фо-кус (т.е. требует ли она больше внимания за внешними событи-ями или предполагает внутреннее сосредоточение?)

г) является ли она преимущественно визуальной (зритель-ной), аудиальной (звуковой) или кинестетической (связанной с телесными ощущениями, ощущениями движения, мышечного на-пряжения, дыхания, сердцебиения и т.п.)?

д) требует ли эта деятельность каких-либо материальных условий, средств, реквизитов?

е) какие из Ваших органов чувств получают преимущест-венный отдых во время этой деятельности?

ж) какие аргументы и контакты с другими людьми Вам нуж-ны, чтобы заняться этой деятельностью?

3. Ответив на эти вопросы по каждому из 3—5 видов деятель-ности, найдите значимые компоненты, которые дают Вам удов-летворение от занятий данной деятельностью. Запишите их, срав-ните с компонентами, которые дают удовлетворение в других видах деятельности.

В результате выполнения этого упражнения, как правило, вы-ясняется, что можно получать удовлетворение не только от од-ного-двух видов любимых деятельностей, а следовательно, что возможностей и ресурсов для восстановления своих сил у Вас гораздо больше, чем кажется на первый взгляд.

Это упражнение можно продолжить, если подумать (и жела-тельно записать), какие компоненты удовлетворения и пользы Вы получаете также и в видах деятельности, которые для Вас обычно как будто бы нейтральны. И, может быть, Вы сумеете найти элементы удовлетворения (вторичной пользы) даже в ви-дах деятельности, которые Вы не любите?!

Осознание того, что полезное и приятное на самом деле свя-зано не только с излюбленными видами занятий, может играть важную роль в более мудром отношении к любым видам дея-тельности.

Разнообразные состояния хронического стресса постоянно за-бирают энергию у человека, как бы раздробляют его психиче-ские силы, уменьшают органичность и естественность их прояв-ления. Познакомимся с двумя важнейшими процессами и состо-яниями сознания, необходимыми для саморегуляции стресса —

443


ассоциацией и диссоциаацией. Процесс ассоциации (и состояние ассоциированности) поэнимается как направленность сознания человека на себя, как егго включенность, связанность, слитность, захваченность собственшыми чувствами и переживаниями. На-против, процесс диссощиации (и состояние диссоциированно-сти) заключается в том,, что внимание и активность психики че-ловека направлены на івнешнее окружение, на деятельность, на других людей. В этом ссостоянии человек как бы отрывается от собственных чувств и переживаний, «забывает» о самом себе. В состоянии ассоциащии человек ощущает полноту и единство психических процессовз и телесно-физических состояний, в со-стоянии диссоциации ээта связь раскрывается (или задерживает-ся, сдвигается во времегни).

Как правило, ассощиированные состояния сознания связаны с эмоционально-положштельными переживаниями, а тревожные, напряженные, стрессовзые состояния приводят кдиссоциирован-ности. Однако иногда івозможна и отрицательная ассоциация^в случаях, когда человек : прочно привык к какой-то постоянной и мучительной боли — фшзической или душевной) и положитель-ная диссоциация (о котгорой речь пойдет ниже). Следует также различать непроизволыную, произвольную и вынужденную фор-мы ассоциации и дисссоциации.

Профессиональная ддеятельность часто требует от учителя дис-социированных состояіний, ибо, принимая множество решений, касающихся его воспитганников, он должен видеть мир их глаза-ми и чувствовать, как сони, и при этом почти совсем забывать о себе. Единственный сгпособ восстановить свои силы после пе-риода профессиональнсой диссоциации — это погрузиться в состо-яние ассоциации. Рассшотрим несколько упражнений, помогаю-щих выработать полезшые способы ассоциирования-диссоции-рования.

УПРАЖНЕНИЕ 2

1. Установите для себбя определенное время в течение несколь-ких дней и выполняйтее данное упражнение минут 5—10.

2. Поставьте кресло) или стул поблизости от открытой двери или окна, расположитеесь поудобнее, вдохните несколько раз по-глубже, расслабьте все ваши мышцы.

3. Чтобы уменьшить і влияние внешних факторов, закройте глаза и это усилит возможнсости других чувств. Позвольте всем запа-хам и звукам проходитгь через органы Ваших чувств неотфильт-

444


рованными и одновременно оставайтесь в настоящем (т.е. чув-ствуйте, думайте, переживайте то, что Вы чувствуете, думаете и переживаете).

4. После упражнения опишите устно или в дневнике (наблю-дений за своими состояниями), насколько Вы смогли сконцент-рировать внимание, когда Ваш мозг создавал картины и называл их, определите, что это были за стимулы (предметы, картины, запахи, звуки).

5. Попытайтесь дать себе отчет, можете ли Вы еще больше концентрироваться на внешних стимулах, избегая при этом ра-ционально-логических интерпретаций (т.е. сможете ли Вы боль-ше и сильнее чувствовать, ошущать вещи, предметы, не называя их, не отдавая себе отчета об их связях с другими, а воспринимая их целостно, до-рационально. Эти попытки обычно удаются не с первого дня, а начиная с 3—5 дней Ваших упражнений.

6. Сравните Ваше энергетическое состояние за время выпол-нения упражнения (улучшилось ли Ваше самочувствие, измени-лось ли настроение, уменьшилась или появилась тревога и т.п.). Не нужно добиваться того, чтобы каждый день непременно «улуч-шать» настроение, ибо рациональные установки только отдаля-ют развитие чувственных процессов психофизического равнове-сия и личностного ассоциирования.

7. У многих не сразу получается переход к видению и пережи-ванию только ассоциированных состояний, так как поначалу со-стояния ассоциированности могут перемежаться состояниями диссоциированности. Однако постепенно состояния ассоцииро-ванности должны вытеснять диссоциированные состояния и ста-новиться доминирующими.

8. Выполняя это упражнение несколько дней подряд, Вы по-лучите опыт переживания чувств и распознавания образов, ко-торые Вами овладевают в нормальном, нестрессовом состоянии. Таким образом, Вы создадите у себя чувственный образ Ваших положительно-ресурсных ассоциированных состояний. Опира-ясь на этот исходный фон ассоциированных состояний, Вы по-лучаете один из способов разряжения и угашения напряженных состояний и некоторых хронических стрессов.

УПРАЖНЕНИЕ 3

1. Для выполнения этого упражнения пригласите себе в по-мощники человека, с которым Вы чувствуете себя максимально спокойно и комфортно (друг, супруг).

445

2. Попросите его подготовить продукты так, чтобы Вы не зна-ли, чем именно он будет Вас угощать. Подскажите Вашему пар-тнеру, чтобы он позаботился о достаточно широком выборе вку-сов, запахов, температур, текстур, форм, объемов предлагаемых Вам блюд.



3. Затем Вы закрываете глаза и Ваш помощник-партнер пре-доставляет Вам все, что он приготовил (потчует, кормит, дает попробовать и т.д.) любыми способами. Все это происходит без слов, невербально. Вы при этом можете издавать любые звуки, но не должны произносить ни слова!

4. Это упражнение выполняется с уважением к партнеру и если его участники будут меняться ролями (в другие дни), то они получат хорошую возможность выразить друг другу свои чувства или хотя бы сделать опыт своих отношений более разнообраз-ным и богатым.

5. Цель этого упражнения — научиться концентрироватьеяна воспринимаемых стимулах и раздражителях настолько, чтобы избежать потребности отгадывать и называть все блюда и компо-ненты, из которых они состоят. Надо отдаваться полноте пере-живаний, чтобы, может быть, ощутить что-то новое как в про-дуктах, так и в собственных чувствах и состояниях, становящих-ся вашим ресурсом. Не беда, если Вам не удается полностью погрузиться только во вкусовые ощущения и Вы продолжаете называть (мысленно) то, что дегустируете. Но это значит, что пока для Вас затруднительно восхождение от рационально-вер-бальной диссоциированности к уровню чувственно-образной ас-социированности.

УПРАЖНЕНИЕ 4

1. Предложите Вашему партнеру (другу, супругу) взять Вас на «слепую» прогулку, где он должен предоставлять Вам разнооб-разные предметы и вещи для ощущения форм, размеров, тек-стур, температур и других характеристик реальных объектов, ис-пользуя Ваши кинестетические и аудиальные возможности.

2. Если Вы захотите снизить или подавить рационально-вер-бальную деятельность мозга (его левой половины), то можно по-пробовать считать в прямом или обратном порядке, в то время как будет происходить все остальное.

Рассмотренные упражнения на ассоциирование демонстри-руют принцип, подход к технике ассоциирования, но можно скон-

446


струировать и много других комплексов упражнений, создаю-щих основу для релаксации, психотехнической и эмоциональ-ной зарядки, позволяющих ослабить или преодолеть ситуации хронического педагогического стресса. Овладев техникой ассо-циирования на чувственно-предметном уровне, учитель сможет перенести ее на ассоциирование в различных социально-педаго-гических и личностно-смысловых ситуациях.

Часто, возвращаясь с работы, учитель ощущает, что он нужен детям, что они его понимают и любят, и хотя он отдает много сил, он чувствует «хорошую усталость». Но бывают дни, когда что-то не получается на уроках или падает дисциплина и тогда появляется «тягостная усталость», появляются мысли, что ты по-старел и т.п. В такой ситуации у учителя возникает эмоциональ-ное напряжение, он «зацикливается» на трудностях, оказывается во власти чувства вины и, несмотря на постоянную эмоциональ-но-психическую напряженность, не может выйти из «закоддо-ванного круга» личных проблем.

В такие дни и бывает полезно применять технику диссоции-рования, помогающую вырваться из «зацикливающей» последова-тельности причин и следствий, дистанциироваться от негативного переживания, от эмоциональных трудностей в педагогическом процессе.

Мы предлагаем упражнения, целью которых является выра-ботка и тренировка умения диссоциироваться в широком круге учебных и жизненных обстоятельств.

Для выполнения этих упражнений нужно попросить кого-ли-бо не очень быстро прочитать Вам вслух следующие инструкции или записать эти инструкции на магнитофон и проводить трени-ровки индивидуально, самостоятельно. Еще лучше выполнять эти упражнения под руководством опытного человека, психолога, пси-хотерапевта.

УПРАЖНЕНИЕ 5

1. Удобно сядьте и сделайте два-три глубоких вздоха. Предо-ставьте Вашим глазам возможность спокойно рассматривать ок-ружающие предметы или постепенно закрываться.

А теперь подумайте, хотели бы Вы пересесть в другое место? Будет ли это место справа, слева, напротив, позади Вас? Будет ли оно выше или ниже места, на котором Вы сейчас сидите?

Если у Вас появляется ощущение нового места или ощуще-ние движения к нему, слегка поднимите Вашу голову. Мыслен-

447


но переместитесь на новое место, постарайтесь представить мак-симально реально ощущение того, где Вы находитесь, где нахо-дится Ваше тело.

Мысленно переместившись в новое положение, Вы осущест-вили диссоциацию, поскольку разорвали исходное единство ре-ального положения Вашего тела и Вашего видения-ощущения реального положения тела.

А теперь, представляя, что Вы на новом месте, слегка подни-мите голову, медленно откройте глаза и ощущайте как реальные все раздражители и предметы, которые Вас окружают на новом месте. Не теряя новых ощущений, потянитесь, как это делает кошка, встряхивающаяся ото сна. Если Вам удалось это сделать, то Вы совершили реассоциацию, т.е. новую, воображаемую ассо-циацию после совершенной перед этим мысленной диссоциации.

2. Чтобы ускорить, закрепить и усилить ощущение реассоци-ации, слегка поднимайте голову так, чтобы увидеть и почувство-вать физическую дистанцию между Вашим новым местом и фи-зическим телом, на которое Вы смотрите. Все это должно по-мочь Вам сказать о себе в третьем лице: «Он сидит, скажем, в дальнем конце комнаты, на диване, в трех метрах от окна и т.д.».

После этого Вы можете подумать и сказать про себя (сидяще-го теперь на новом месте): «Я перед окном, вот край стола, круг-лая лампа на столе и т.п.».

3. Теперь, из диссоциированного (реассоциированного) со-стояния попытайтесь посмотреть на свое физическое тело и рас-ширяйте обзор так, чтобы увидеть больше объектов в комнате. Всякий раз, упражняясь в этом, старайтесь достигать панорам-ного видения, открывающего широкую перспективу происходя-щего, т.е. полностью реассоциируйтесь.

4. Теперь добавьте аудиально-звуковые компоненты со сле-дующими словами: «Из моего нового состояния я восприни-маю звуки, которые могу слышать», углубляя тем самым реассо-циацию.

Ознакомившись с идеей и техникой диссоциации, Вы можете проводить это упражнение несколько дней, постепенно умень-шая время, в течение которого Вы совершаете эффективную дис-социацию.

После нескольких тренировок Вы, несомненно, овладеете дис-социацией-реассоциацией и сможете делать ее, произвольно вы-бирая место диссоциации, достаточно продолжительное время.

5. Когда Вы овладеете этими навыками, выполняйте упраж-нение с закрытыми глазами. Затем выполняйте упражнение в

448

движении и, наконец, разговаривая (сначала с самим собой, а потом и с партнером).



Высокий уровень овладения диссоциацией позволит Вам при-менять ее во многих случаях, нарушающих Ваше душевное рав-новесие, чтобы отсоединяться от стрессовых или эмоционально-напряженных состояний.

Можно сказать, что диссоциация заключается в том, что че-ловек «выходит из себя», а ассоциация позволяет ему «прийти в себя», «вернуться к себе». Однако различие эмоциональных по-тенциалов состояний ассоциаций и диссоциаций может быть столь значительным, что само по себе превращается в фактор, вызыва-ющий эмоциональные затруднения или преграды или даже в на-стоящий стресс. Например, в опасной или критической ситуа-ции человек действует, находясь в диссоциированном состоя-нии, как бы отрешившись от некоторых эмоций. Но сразу же после того, какреальная опасность миновала, накопившиеся эмо-ции обрушиваются на человека и могут его захлестнуть, выража-ясь в крике, смехе, плаче, резких движениях.

Мгновенный переход от диссоциации к ассоциации может быть целесообразен и органичен лишь для острых, критических ситуа-ций, но в болышшстве других жизненных и профессиональных событий более эффективным является постепенный переход, ко-торый может представлять собой специально отработанный и доста-точно привычный ритуал. К числу первых и простых, но важных способов такого перехода можно отнести углубленное дыхание в течение какого-то времени или же совершение определенных фи-зических движений (ходьба по комнате, прогулка по улице и т.п.).

Возвращаясь после рабочего дня домой в диссоциированном состоянии и уже предвкушая удовлетворение от скорого возвра-щения в ассоциированное состояние, мы порой не получаем же-лаемого успокоения или даже чувствуем себя еще хуже, чем на работе. Дело в том, что мы иногда слишком резко «отпускаем себя» в состояние ассоциированности и оказываемся наедине с собой, во власти самых откровенных и глубинных мыслей и чувств. Этими чувствами легко могут стать обида или жалость к самому себе и наплывают мысли, возбуждающие и усиливающие чувст-во вины, горести или досады: «Ну почему я? Неужели я не заслу-жил другого? Неужели это был я? Почему это происходит имен-но со мной?» и т.п.

Поэтому, приходя домой и снимая свои «профессиональные туфли, шляпу и костюм», мы не должны мгаовенно поддаваться

15 Е. И. Рогов, кн. 2 449

самым глубоким и крайним состояниям ассоциированности. Если Вы заметите такое за собой, то сможете придумать более целесо-образные способы перехода от «профессиональной диссоциации» к «домашней ассоциации». Это позволит лучше сохранить эмо-циональную энергию.

Мы предлагаем упражнение, которое позволяет овладеть пе-реходом от диссоциации к ассоциации и помогает эффективно разграничивать профессиональную и личную жизнь.

УПРАЖНЕНИЕ 6

1. Прежде всего опишите, как долго Вы ассоциированы обыч-но, каково Ваше окружение, какие факторы увеличивают или уменынают состояние ассоциированности. Опишите, где в до-машних условиях Вы сильнее всего ощущаете состояние\про-фессиональности». Все, что Вы описали, можно считать Вашим методом и стилем личного и профессионального ассоциирова-ния в домашних условиях.

2. Расскажите (опишите), как Вы переключаетесь от «профес-сионального» к личному состоянию, включая смену одежды, ме-ста с профессиональными материалами и другие значимые места и предметы Вашего домашнего обихода.

3. Если Вы занимаетесь дома профессиональной работой, то насколько постоянно сохраняется место этих занятий?

4. Совпадают ли, пересекаются ли места Вашего домашнего отдыха и домашних занятий профессиональной деятельностью?

5. Попытайтесь определить самое «тревожное» для Вас место (и время) и если Вы испытываете тревогу, то лучше провести какое-то время размышлений и переживаний именно в этом спе-циально установленном месте. Если Вы заведете себе такое обык-новение, то через некоторое время заметите, что отдаваясь тре-воге на «тревожном» месте, Вы быстрее и легче снижаете уро-вень своей тревожности.

Есть и другие техники преобразования сознания, которые по-могут сберечь Вашу энергию, когда Вы почувствуете «тревогу». Рассмотрим одно из таких упражнений.

УПРАЖНЕНИЕ 7

1. Расскажите (опишите) о типичном, характерном содержа-нии Вашей тревоги. Если у Вас несколько тревожных мыслей, то

450


лучше взять для упражнения одно конкретное содержание, а по-том провести такую же работу с остальными мыслями, содержа-ниями тревоги.

2. Постарайтесь сказать, как часто и как долго Вы думаете об этом в течение дня (сколько раз, какое количество времени в общей сложности).

3. Выберите время и место, не характерное для Вашей трево-ги. Вы можете убедиться, что чем более постоянно Ваше место, тем более эффективна эта техника.

4. В это ответственное время Вам надо думать только о нега-тивном содержании Вашей тревоги, о возможных негативных сценариях ее развития. Позвольте им возникать в Вашем созна-нии свободно, несмотря на то, что они будут доставлять Вам беспокойство и переживания. Не соблазняйтесь положительны-ми альтернативами, которые Вам может подбрасывать сознание по принципу «Да... но!», продолжайте думать лишь о негативном содержании.

Вряд ли Вам удастся прокручивать все более худшие и опас-ные варианты более, чем несколько минут.

5. Подготовившись к началу сеанса, необходимо несколько раз хорошо вздохнуть и, начав спокойно и глубоко дышать, желательно с юмором обратиться к своему мозгу примерно так: «Ну, что ж, дорогой мозг, сегодня у нас будет кое-что новенькое, и я думаю, что ты хочешь мне помочь занять это время, так что, пожалуйста, подбрасывай мне и напоминай все, что можешь».

6. Как это ни неожиданно, но скоро Вы увидите, что несколь-ких минут (5—10) Вам будет достаточно, чтобы преобразовать тревогу в более спокойное, безопасное чувство или даже изба-виться от нее совсем. Таким образом, потратив время только на «тревожную игру», Вы достигнете цели — ассоциировавшись с тревогой, Вы локализуете ее в определенном месте и ограничите в определенном времени.

В конце сеанса можно снова обратиться к своему сознанию: «Да, дорогое сознание... уважаемое "Я"... (и т.п.)... ты неплохо поработало сегодня, спасибо тебе, я знал, что ты не подведешь меня в трудной ситуации...».

7. Полезно проводить «тревожную игру» с доверенным лицом (другом, близким человеком), однако этот человек не должен Вас расспрашивать, вникать в Ваше состояние, если Вы хотите сами научиться справляться со своими тревожными пережива-ниями.

451


Внезгапный, острый стресс заключается в том, что его первые же возд<ействия и проявления настолько неожиданны и сильны, настолыко захватывают и поражают человека, что он «не успева-етопомюиться», чувствует себя подавленным, сокрушенным, «раз-мазанньым по стенке». Почти всегда ощущается нехватка возду-ха, дыхашие сбивается или сдерживается, сердце начинает коло-титься ш грозно дают знать о себе другие болезненные состояния организіма.

Безуссловно, техники управления хроническим стрессом, тех-ники пеерехода от диссоциации к ассоциации (и обратно) при внезапнюм, остром стрессе почти бесполезны. И все же сущест-вуют нежоторые способы овладения своим поведением при та-ком моіщном потрясении психики, каким является стресс.

Напомним, что стресс является мощной эмоционально-фи-зиологшческой реакцией на неожиданно возникшую неопре-деленнгасть в ситуации необходимости принятия решения и осущестгвления действия. Внутренняя эмоционально-психическая неопределенность получает выражение и во внешней картине поведеыия: человек не может оставаться в каком-то месте спо-койно ((сидеть, стоять, лежать), он совершает разные действия, не вполше понимая, зачем он это делает, он буквально «не нахо-дит себ«е места». Поэтому первым шагом к овладению собой в тревожшой, стрессовой ситуации является поиск такого места, созданиіе зоны психической определенности, внутренней устой-чивостиі. Поэтому многие предыдущие упражнения по отработке внутреніних образов тревоги и выявлению внешних мест тревож-ных дисссоциаций и ассоциаций являются важными инструмен-тами прюфилактики и подготовки к возможным стрессовым со-стоянияш.

Владіение собой в острых ситуациях возможно лишь в том случае, если человек имеет реальный опыт переживания и разре-шения :экстремально-стрессовых ситуаций. К сожалению, мно-гие из шас бывают настолько ошеломлены и напуганы стрессом, что прездпочитают не возвращаться к нему, и это значит, что реальный опыт переживания стресса не используется впослед-ствии, ш каждая острая ситуация переживается человеком как новая.

Мы предлагаем упражнения, которые способствуют форми-рованиш внутренней устойчивости к стрессу, позволяют ослабить эмоциошальные последствия пережитых стрессовых состояний и определіить некоторые сценарии противостояния разрушитель-ной и шарализующей силе экстремальных ситуаций.

452


Вследствие значительной эмоциональности этих упражнений рекомендуется выполнять их под руководством опытного трене-ра, психолога, психотерапевта.

УПРАЖНЕНИЕ 8

1. Участники сеанса тренировки разбиваются на пары. Каж-дый из них вспоминает очень сильное и позитивное состояние из прошлого опыта и затем показывает, как оно выглядит (это состояние будем называть «ресурсный круг», или «ресурсы»).

2. Затем пары участников разбиваются-группируются в чет-верки, в каждой из которых выделяются такие роли: учитель, помощник и два актера, играющие учеников (коллег, начальни-ков, родителей).

3. Помощник отводит учителя от актеров и просит вспомнить человека, чей внешний вид, тон голоса, положение тела или фразы могут немедленно вызвать ухудшение настроения (т.е. вызвать нехватку «ресурсов»), внезапный, острый стресс.

4. Когда учитель вспомнил человека, вызывающего стрессо-вое состояние, он возвращается к актерам и пытается показать этого человека-стрессора.

5. Теперь актеры отражают поведение человека-стрессора, а помощник наблюдает за учителем. Как только учитель «зацеп-лен» копированием актеров, помощник сразу же отводит его в сторону, а актеры прекращают играть роль стрессора.

6. Затем учитель делает дополнительный шаг в установленное ранее место, соответствующее «ресурсному кругу». Помощник напоминает ему сделать один вдох, затем второй и еще несколько.

7. Учитель продолжает стоять в стороне от актеров, но делает шаг из круга (оставляя там «ресурсы») и затем подходит близко к актерам.

8. Актеры сразу же демонстрируют поведение, угнетающее и раздражающее учителя.

9. Учитель смотрит на игру актеров, но как только он снова ощущает напряжение, то опять отходит от актеров (они, конечно, останавливаются) и возвращается в «ресурсное состояние». Помощ-ник напоминает ему сделать два-три вдоха, затем спрашивает, где, в какой части тела, организма он ощущает первоначальное напря-жение. Учитель должен показать его или сказать, где оно находится.

10. Учитель снова стоит перед актерами и достаточно долго, так, чтобы почувствовать не только первоначальное напряже-ние, но и последующее.

453

11. Как только учитель ощутит второе напряжение, он отхо-дит от актеров (как он сделал в шаге 9), идет к позитивному «ресурсному кругу» и делает два-три глубоких вдоха. Помощник спрашивает, чувствует ли он второе напряжение в том же месте, что и раныие, или в другом месте.



Обычно человек определяет первоначальное место где-то между десятым и пятнадцатым шагом (что подтверждает способность мозга экранироваться происходящими событиями и терять кон-такт с телом). Назначение данного упражнения заключается в том, чтобы дать возможность учителю в ослабленной форме пе-режить прошлый стрессовый опыт и, зафиксировав изменение места напряжения, привести его к выводу, что теперь он может выдержать встречу со стрессором даже без обращения к «ресур-сному кругу». \

Наряду с приятными, удачными, радующими нас событиями жизни, бывает и так, что мы терпим неудачу, совершаем про-фессиональные или человеческие ошибки. Воспоминания об этих неудачах и ошибках нередко возвращаются к нам, беспокоят, мучают нас, побуждают искать более правильные, справедливые и успешные решения. Это означает, что мы стихийно стремимся сделать пересмотр своего поведения в том или ином неудачном эпизоде. Рассмотрим психологическую стратегию и технику вы-полнения пересмотра.

Нашу память, запечатлевающую эмоционально-значимые и стрессовые состояния, можно сравнить с кинолентой, на кото-рой каждый кадр (слайд) значимого события хотя бы немного отличается от других, соседних кадров. Очень важно, какой имен-но кадр (слайд) всплывает в сознании первым, чтобы напомнить об этом тревожном эпизоде. Наблюдения показывают, что боль-шинство людей называют кадр, непосредственно предшествую-щий кульминации тревожного события.

УПРАЖНЕНИЕ 9

1. Чтобы осуществить пересмотр своего состояния тревожно-сти, стресса, используется техника хронологического обратного перехода из стрессового в нейтральное или положительное эмо-циональное состояние. Для этого нужно представить развитие событий, как в фильме, который прокручивается в обратном по-рядке, и спросить: «А что было до этого? А какие кадры можно было увидеть раньше? Какие кадры предшествовали рассматри-

454


ваемому моменту?» По мере возвращения назад к кульминаци-онному кадру надо следить за тем, чтобы дыхание было глубо-ким и полным.

Для развертывания пересмотра необходимо постараться дать себе отчет, сколько потребуется кадров (слайдов), сколько по-требуется временньгх этапов или изменений местоположения, по-ка Вы возвращаетесь, двигаетесь к ядру тревожного события.

2. На втором шаге необходимо стабилизировать диссоциацию, для чего надо представить себя так, как будто Вы можете видеть себя как бы со стороны. Подумайте, как далеко тот человек от Вас? А кем являетесь Вы, когда смотрите на него? Есть ли разни-ца между ним и Вами?

3. Вы должны смотреть на «того себя» с симпатией, с благо-склонностью, понимая, что в ситуации «до события» (тревожно-го) тот человек делает лучшее, что он может.

4. Итак, Вы уже знаете, что с ним произойдет, а он еще нет, как если бы Вы стояли на крыше здания и знали, что вот сейчас произойдет крушение двух автомобилей, а потом бы медленно, в подробностях, по кадрам, видели бы это столкновение, но в нем бы не участвовали.

Посмотрите на «того себя» из своего состояния диссоцииро-ванного наблюдателя и определите, что ему потребуется, чтобы успешно действовать в последующей ситуации. Опишите необ-ходимые ресурсы (внешние или внутренние условия, которые способствуют положительному решению трудной и тревожной ситуации).

После этого Вы представляете себя диссоциированным и пе-редаете «ему» эти ресурсы (убедитесь, что он может хорошо ви-деть Вас в этом застывшем кадре-слайде).

Вы ясно представляете его визуальный образ, слышите ха-рактерные особенности его голоса и, если сочтете нужным, можете мысленно дотянуться и прикоснуться к нему (можно даже представить себя резиновым и способным растянуться так, чтобы коснуться его). Продолжайте наблюдать за его из-менениями, пока Вы передаете «ему» ресурсы (советы, под-сказки, дружеские улыбки, или, напротив, энергию, собран-ность, решительность и т.п.).

Вы передаете «ему» ресурсы и продолжаете наблюдать за его изменениями до тех пор, пока не увидите, что, принимая ресур-сы, он становится все более и более готов к реальному действию и, наконец, достигает состояния полной готовности действовать.

Возможны следующие варианты передачи ресурсов (помощи):

455

а) рагзнообразить способ передачи ресурсов, используя ви-зуально-зірительные, аудиально-звуковые и кинестетически-ор-ганическиіе образы и ощущения;



б) раасширять круг участников, передающих ресурс, а также всегда можно включить, ввести другого человека в схему дейст-вия (осуицествив диссоциацию).

5. Наксонец, достигается целевое состояние, такое, в котором «он» — в состоянии полной готовности действовать успешно в экстремаліьно-стрессовой ситуации. Вы диссоциированы, т.е. как бы отстрашены от того, что будет происходить с «ним».

Позвогаьте сценарию проигрываться кадр за кадром, и при этом Вы гпродолжаете оказывать «ему» некоторую помощь, перег даете ресуурс, а «он», получая их, достигает почти максимально\ мыслимоій степени готовности действовать успешно в трудной ситуации..

После всего этого Вы наблюдаете его, осуществляющего ус-пешно деійствие и достигающего желаемого состояния.

В заклкочение заметим, что лучше всего, конечно, пройти сна-чала обучсение в группе тренинга-НЛП под руководством специ-алиста-псшхолога, а потом уже применять вышеописанные тех-ники в сашостоятельной работе по регуляции и овладению своим поведениезм в трудных, напряженных, стрессовых ситуациях. Од-нако мы шадеемся, что определенных результатов можно достиг-нуть и на основе той системы упражнений, которую мы предло-жили в даінной работе.

9.4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ЦЕЛЯХ РЕАБИЛИТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Любой процесс деятельности, в том числе и учебной, имеет тенденцино принимать ритмическую форму. Она особенно оче-видна тамі, где имеется звуковое сопровождение, ритм сигналов, следующшх друг за другом. По ним мы можем судить и о равно-мерности применяемой человеком энергии, и о пространствен-ном односэбразии его движений. Именно таким ритмическим раз-дражителеем является музыка.

Музыкса выступает и как средство для отвлечения от беспоко-ящих челсовека мыслей, и как средство успокоения и даже лече-ния. Больішое значение играет музыка как средство борьбы с пе-реутомлеыием. Музыка может задавать определенный ритм перед

456


началом работы, настраивать на глубокий отдых во время пере-рыва.

Использование музыки как средства повышения производи-тельности труда основано на положительном эмоциональном воз-действии, поддержании устойчивого и высокого трудового ритма.

Проведенные учеными наблюдения над людьми с различной музыкальной подготовкой показали, что сильное физиологиче-ское воздействие на организм производят только хорошо извест-ные классические и народные мелодии. Поэтому, используя му-зьгку в качестве вспомогательного лечебного средства, нужно учи-тывать соответствующие вкусы отдельных людей.

Научные исследования показали, что построение большинст-ва музыкальных произведений великих мастеров подчинено стро-гой математической логике, которая, конечно же, не осознава-лась гениями искусства в момент творения. В частности, речь идет о логике, количестве и соотношении длинных и коротких повторов. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель всегда создает в своем воображении параллельно разворачиваю-щуюся музыкальную структуру, в основе которой лежат меха-низмы опережающего отражения, когда каждый новый стимул не только ожидается, но и активно запрашивается извне. Совпа-дение ожидания с реальным развитием музыкальной фразы, по мнению В.СЛобзина и М.М.Решетникова, и создает то прекрас-ное чувство удовлетворения, обычно характеризуемое как эстети-ческое восприятие. Музыкальное произведение, полностью состо-ящее из неожиданностей («какофония»), также, как и бесконечно тянущаяся нота, не только не вызывает эстетических ощущений, но может приводить и к психическим нарушениям. Конечно же, помимо рассмотренных эффектов, существенное значение име-ют культурные установки и социализация восприятия.

Физиологическое воздействие музыки на человека в процессе труда основано на том, что нервная система, а с ней и мускула-тура обладают способностью «усвоения ритма». Музыка, какрит-мический раздражитель, стимулирует физиологические процес-сы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сферах. Механизм воздействия музыки на че-ловека в процессе труда можно понять, исходя из учения А.А.Ух-томского о доминанте.

Проявление доминантного возбуждения в определенной со-вокупности нервных центров лежит в основе деятельности, но устойчивость доминанты может нарушиться, могут возникнуть признаки лабильности центров.

457

И вот тогда дополнитгельный ритмический раздражитель спо-собен как бы раскачатіь центральный нервный прибор и уско-рить процесс усвоения рритма, восстановить нарушенный уровень усвоения ритма, лежащцего в основе образования доминанты.



Физиологические исгследования показывают, что в ритмиче-ских движениях при рабботе руководящая роль принадлежит кор-ковым динамическим сстереотипам, но в них активное участие принимают и подкорко)вые области центральной нервной систе-мы. Это говорит о связзи ритма движений с органическими по-требностями и эмоциошальными состояниями человека. \

Ритмы отдельных оріганов человека всегда соразмерны. Между4 ритмом движений и ритшом внутренних органов существует опреде-ленная связь, регулируешая специальным нервным механизмом — моторно-висцеральныміи рефлексами. Ритмические движения пред-ставляют собой единую (функциональную систему — двигателъный стереотип. Используя мугзьпсукакритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов организма, более строгой компактности ш экономичности энергетических затрат.

Выявлено, что ритмьы маршей, рассчитанных на то, чтобы со-провождать отряды воійск в длительных походах, обычно чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. И при таком ритме музыки дегйствительно можно идти очень долго, не испытывая сильной устгалости. В то же время марши, звучащие во время парадных шес;твий, более энергичны, их темп усилива-ют до 72 тактов в минууту — это несколько превышает нормаль-ный ритм человеческогго сердца в спокойном состоянии, поэтому эти марши с ритмом 2//4, 4/4 оказывают бодрящее мобилизую-щее воздействие. В иссследованиях также показано, что ритмы вальса 3/4 оказывают у^спокаивающее воздействие.

Не меньшей силой вчоздействия, чем ритм, обладает музыкаль-ная интонация. Музыкга использует в качестве своей основы как первичные голосовые рреакции — плач, смех, крик, физическим механизмом которых слтужит безусловный рефлекс, так и развив-шиеся позднее на их освюве условные интонации, в которых больше социального, обобщеннгого значения. Такое сочетание различных интонационных основ о^беспечивает наибольшую выразителъность.

Среди музыкальныж инструментов можно выделить лидеров по воздействию на состсояние человека. Наибольшее влияние ока-зывает органная музыкса.

При отборе музыкаліьных произведений необходимо также учи-тывать тот факт, что шелодичные произведения, особенно те, что обладают четким, істрого выдержанным ритмом, вызывают

458

немедленную ответную реакцию практически у всех слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдер-жанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой, то воспринимать его во всей полноте, следить за развитием его тематики, могут лишь люди, знакомые с музыкой, получившие определенную музыкальную подготовку. В связи с этим и ответ-ная реакция на прослушивание такой музыки при отсутствии должной музыкальной культуры возникает несколько замедлен-но, примерно через 1—4 минуты после начала прослушивания.



В целом наиболее сильную эмоциональную реакцию на музы-кальные произведения проявляют люди со средней музыкальной культурой. Эти люди достаточно подготовлены, чтобы воспри-нять даже сложное музыкальное произведение во всей полноте, и в то же время часть нюансов звучания, отдельные технические моменты исполнения скрыты от них, не отвлекают их внимания от главного содержания музыки и не привносят в акт восприя-тия слишком явный элемент рассудочности, характерный для реакции знатоков и специалистов.

Кроме того, при подборе музыкальных произведений необхо-димо учитывать психологические свойства нервной системы лиц, подвергающихся воздействию музыки. В одном из исследований А.А.Коротаев (1973) показал, что в спокойной ситуации направ-ление изменений в деятельности лиц с «сильной» и «слабой» нер-вной системой под влиянием приятной и неприятной музыки оказывается одинаковым: приятная — улучшает деятельность, а неприятная — ухудшает.

В напряженной ситуации направление изменения в деятель-ности у лиц с «сильной» и «слабой» нервной системой под влия-нием приятной и неприятной музыки оказалось противополож-ным. Приятная музыка улучшает деятельность «сильных», причем почти в такой же степени, как и в спокойной ситуации. У «сла-бых» же, наоборот, под влиянием приятной музыки обнаружи-лась четкая тенденция к ухудшению деятельности, т.е. к даль-нейшему усилению нервно-психического напряжения.

Однако, как позволили установить результаты динамики, это ухудшение деятельности у «слабых» под влиянием приятной му-зыки происходит не сразу с включением музыкальной передачи, а лишь спустя 13—15 минут. До этого же момента наблюдалось улучшение деятельности. В этом же исследовании отмечается от-рицательное влияние неприятной музыки, которая в напряжен-ной ситуации сильнее воздействует на сильных, а слабые не об-ращают внимания, как бы отключаются.

459

В связи с этим следует рекомендовать ограничивать музыкаль-ное воздействие на учащихся в зависимости от силы нервной сис-темы в спокойной ситуации 20—30 минутами (перерыв, оконча-ние работы), а в условиях напряженной работы — 10—15 минутами.



В учебных заведениях наилучший результат достигается при дробном включении музыкальных передач (на переменах) с об-щим временем звучания в течение смены не более 1,5 часа. Место размещения громкоговорителей, характер музыкальных передач, громкость и темп должны регулироваться в зависимости от воі-раста, вкусов, степени занятости внимания (чем больше занято внимания, тем меньше громкость и спокойнее ритм). Програм-мы должны быть разнообразными в разные дни и в течение сме-ны, при этом должна учитываться стадия работоспособности.

Каждую передачу следует начинать и заканчивать постоян-ным позывным сигналом. Это — короткая (15 секунд), ненавяз-чивая, красивая музыкальная фраза, исполняемая на электрому-зыкальном инструменте.

Начальный период учебной смены характеризуется пони-женной работоспособностью. Чтобы уменьшить его продолжи-тельность, необходимо уже в вестибюле встречать учащихся музыкальной программой, призванной стимулировать функцио-нирование нервно-моторных центров организма, настроить их эмоциональное состояние, познавательные процессы и двига-тельный аппарат на рабочий ритм.

В связи с этим в начале смены музыка может быть темповой, громкой, помогая войти в ритм учебной деятельности. На пере-мене, в период высокой работоспособности транслируют спо-койную, менее громкую музыку. К концу учебной смены, когда накапливается утомление, транслируемая музыка должна быть бодрящей, темповой. Во время перемен, в вечернюю смену му-зыкальное звучание должно быть бодрым, веселым. Музыка пре-дупреждает развитие утомления и способствует росту эффектив-ности и производительности учебной деятельности.

Следует отметить, что в начале недели (понедельник, втор-ник) музыка должна звучать несколько громче, чем перед днями отдыха. В целом по громкости музыка должна лишь создавать фон, превышая обычный шум в данном помещении на 3—4 де-цибела.

Типовую, применимую в любом учреждении, программу раз-работал ИА.Гольдварг (1988).

Первая музыкальная передача длится 20—30 минут и призва-на сократить период врабатываемости, помочь быстрей вклю-

460


читься в необходимый рабочий ритм. Она состоит из бодрых жиз-нерадостных песен, маршей. О начале учебы может предупреж-дать какой-нибудь постоянный сигнал. В худшем случае это мо-жет быть традиционный звонок. Но лучше заменить его перели-вом колокольчика.

Музыка, транслируемая на большой перемене, должна учи-тывать вкусы и просьбы слушателей и может быть составлена по заявкам учащихся.

Последняя музыкальная программа начинается сигналом о кон-це последнего урока. Она провожает учащихся бодрой веселой музыкой, песнями. Через 10—15 минут «провожаюшей» музыки идет вторая часть, предназначенная для врабатываемости уча-щихся вечерней смены. С этой точки зрения большая ответст-венность ложится на составление музыкальных программ, их жан-ровую и структурную компоновку, тональность, уровень громко-сти звучания.

Как показали социологические исследования, в которых изу-чалось отношение к функциональной музыке, только 6% оп-рошенных относятся к ней негативно. В основном это были лица старше 40 лет. Поэтому нередко пожилые учителя отрицательно относятся к музыкальным паузам, что связано с возрастными изменениями. При этом верхняя граница слуха человека значительно снижается, вследствие чего звуковые колебания от 10000 герц и выше ему могут быть не слышны. Результаты обсле-дования, проведенного учеными среди лиц сорокалетнего возра-ста, показывают, что верхняя граница чувствительности слуха каждые шесть месяцев снижается примерно на 80 колебаний в секунду.

Подростки и юноши живей реагируют на музыкальные пере-дачи. Музыка для них может быть одним из эффективных средств образования и поддержания динамического стереотипа, особен-но в деятельности, имеющей определенную ритмичность (физ-культура).

Музыка в учебе и труде,так же как и во время отдыха, способ-на возбудить и успокоить, ободрить и развеселить, воодушевить и вдохновить. Обладая большой силой психофизиологического воздействия, она способна придать покой и движение, легкость и тяжесть, возбудить то или иное эмоциональное впечатление.

Следует отметить, что трансляция музыкального материала с текстом может отвлечь, рассеять внимание, поэтому более пред-почтительным является материал пусть и с текстом, но на незна-комомязыке. Такие произведения, соответствующие ритмуучеб-

461


ного процесса, воспринимаются аналогично мелодиям инстру-ментальной музыки.

Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, активно стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает ее незаменимым компонентом всевозможных видов лечебной ритмики и физкультуры.

Для этих же целей может использоваться искусство танца, тре-нирующего не только мьпиечную, но и сердечно-сосудистую и нерв-ную системы. Публикации американских врачей и психологов по-казывают, что на Западе наиболее распространено использование танцетерапии для создания лечебно-охранительного режима. При этом танец выступает в роли средства бессловесного общения и разрядки эмоционального напряжения. По мнению М.Р.Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят совре-менные танцы, основанные на естественных движениях тела, без их строгой регламентации. Как показывают наблюдения, исполь-зование танцетерапии вместо традиционной физкультуры значи-тельно повышает психоэмоциональный тонус учащихся.

Решение вопроса об использовании музыкальных произведе-ний в ходе коррекции психологических и физиологических процессов учащихся требует специально остановиться на приме-нении музыки в комнате отдыха, во время проведения сеансов психологической разгрузки, аутотренинга и других психопрофи-лактических мероприятий.

Применение музыкального сопровождения занятий аутотре-нингом существенно повышает их эффективность. Слияние фор-мул самовнушения и музыкальных фраз в единое целое или «на-слоение» формул самовнушения на музыкальные фразы являет-ся обязательным условием, поэтому при подборе музыкальных произведений необходимо тонко чувствовать произведение, что-бы постараться «попасть в такт».

В ходе проведения сеансов отдыха, аутогенной тренировки (за исключением последней фазы «мобилизация») музыка долж-на звучать очень тихо, находясь как бы за кадром, не приглушая звучания текста.

Подбор произведений приобретает особое значение при мо-делировании настроения. Для этого не рекомендуется использо-вать модные шлягеры или популярные новинки. Опыт показы-вает, что достаточно длинное и универсальное эмоциональное воздействие без эффектов «пресыщения» оказывают лишь клас-сические произведения П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, И.С.Баха, Ф.Шопена, К.Глюка, Л.Бетховена и др.

462


Одним из наиболее выразительных средств воздействия му-зыки является ритм. Чередование долгих и кратких, «тяжелых» и «легких» звуков обычно вызывает выраженные ассоциации с фи-зическими движениями. Однако музыка вызывает не только моторные ассоциации, но и целую гамму эмоционально-психо-логаческих переживаний, окраска которых всегда глубоко ин-дивидуальна. Тем не менее, каждому типу музыкального произ-ведения и темпу его исполнения соответствуют вполне опреде-ленные, субъективные ассоциации или переживания. В процессе психологической разгрузки обычно используются музыкальные произведения, исполняемые в медленном темпе, которые в за-висимости от эмоциональной окраски и художественного выра-жения той или иной формы могут ассоциироваться со скорбью, спокойно-повествовательным или умиротворяющим воздействи-ем. Естественно, что нежелательно использование в процессе се-ансов разгрузки музыкальных произведений, вызывающих ощу-щения тоски или скорби.

Для того, чтобы вывести человека из того или иного эмоцио-нального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, соответствующие этому настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желательной переме-ной в настроении.

На основании опытов можно утверждать, что наиболее силь-ный и выраженный эффект дает однородная по своему харак-теру музыка. В сложном произведении, передающем бурную смену настроений, его суммарное итоговое воздействие труд-но, а иногда просто невозможно предугадать. В связи с этим в психопрофилактических целях не следует брать объемных про-изведений целиком. Лучше проводить тщательный целенап-равленный подбор музыкальных огрывков или произведений малых форм.

В большинстве исследований указывается, что достаточно про-вести 8—10 сеансов направленного прослушивания музыки, что-бы получить наглядное улучшение психического состояния па-циента. Рекомендуется последовательно прослушивать два—три специально подобранных комплекса, состоящих из трех произ-ведений, вызывающих в итоге сходную реакцию.

Выбираются в первую очередь музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с выдержанным ритмом. Во время каждого сеанса первой звучит мелодия, в какой-то мере отвеча-ющая душевному состоянию слушателя в данный момент. На-пример, если человека мучает меланхолия, навязчивая тревога,

463


трах, то первой ему предліагают для прослушивания грустную іелодию, которая звучит длія него, как голос сострадания и со-увствия его подлинным или воображаемым невзгодам. Звуча-ие следующего произведеіния призвано противостоять дейст-ию первой мелодии, как 6іы нейтрализуя его. В данном случае то будет светлая, воздушная мелодия, дарующая утешение и все-яющая надежду. Третье піроизведение, завершающее данный юмплекс, выбирается с таким расчетом, чтобы его звучание об-адало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы но породило у слушателя настроение, необходимое для оздо-овления его психического состояния. Как правило, это дина-іическая музыка, вселяющаія уверенность в себе, мужество, твер-ость духа.

Для моделирования настрюения посетителей комнаты разгрузки южно порекомендовать следующие музыкальные произведения:

при переутомлении и нервном истощении — «Утро» Э.Грига, Полонез» М.Огинского.

при угнетенном меланхалическом настроении — «К радости» І.Бетховена, «Аве Мария» Ф.Шуберта.

при выраженной раздражимости, гневности — «Хор пилигри-юв» Р.Вагнера, «Сентиментальный вальс» П.И.Чайковского.

при снижении сосредотоіченности, внимания — «Времена го-іа» П.И.Чайковского, «Лунмый свет» К.Дебюсси, «Грезы» Р.Шу-іана.

Расслабляющее воздействие оказывают такие классические ме-юдии, как «Баркаролла» Ш.И.Чайковского, «Пастораль» Ж.Би-е, Соната до мажор (частіь 3) Ж.М.Леклера, «Лебедь» К.Сен-^анса, «Сентиментальный вальс» П.И.Чайковского. Кроме того, дя более широкой аудитории можно использовать более попу-іярные произведения: ромашс из кинофильма «Овод» Д.Д.Шос-аковича, «Старинная песенка» Ж.Бизе, «История любви» Ф.Лея, Вчера» ДЛеннона, «Элеги:я» Г.Форе и др.

Программа тонизирующего воздействия реализуется с по-ющью «Чардаша» Ф.Монтги, «Аделита» Г.Пёрсела, «Шербург-кие зонтики» М.Леграна иі др.

Непосредственно для занятий аутогенной тренировкой му-ыкальные произведения іподбираются в соответствии с воз-[ействием, оказываемым ма те или иные функции, при этом югут быть предусмотреныі варианты, направленные на успо-:оение (в конце учебной с мены) и мобилизацию (перед заня-иями). В качестве примера можно использовать следующие іроизведения:

464


Успокаивающий вариант

Упражнение

Музыкальный фон*

Время

Вводная часть. Установка на со-стояние покоя и отдыха

Расслабление мимических мышц

Расслабление мьппц рук

Расслабление мышц туловища

Расслабление мьшіц ног

Регуляция ритма дыхания

Регуляция ритма сердечных со-кращений

Выход из состояния расслаблен-ности

Общая активизация


И.С.Бах. Прелюдия № 1

И.С.Бах. Прелюдия № 8 И.С.Бах. Хор Ф.Шопен. Прелюдия № 4 Ф.Шопен. Прелюдия № 13 Ф.Шопен. Прелюдия № 15 Ф.Шопен. Прелюдия № 15

К.Глюк. «Мелодия»

Ф.Шопен. Прелюдия № 17



2 мин

4 мин 30 сек

3 мин 30 сек

2 мин 5 сек



4 мин 35 сек 1 мин 10 сек 1 мин 10 сек

4 мин 5 сек

3 мин 45 сек



Мобилизующий вариант

Упражнение

Музыкальный фон

Время

Вводная часть. Установка на со-стояние покоя и отдыха

Расслабление мимических мьшіц

Расслабление мышц рук

Расслабление мышц туловища

Расслабление мышц ног

Мобилизация физического и психического тонуса

Формирование состояния уве-ренности и репродукция пред-стоящей деятельности


И.С.Бах. Прелюдия № 1

И.С.Бах. Прелюдия № 8 И.С.Бах. Хор Ф.Шопен. Прелюдия № 4 Ф.Шопен. Прелюдия № 13 К.Глюк. «Мелодия»

М.Таривердиев. «Мгновение». Ж.Бизе—Р.Щедрин. Тема «То-реадор»


2 мин

4 мин 30 сек

3 мин 20 сек 2 мин 5 сек

4 мин 35 сек 4 мин 5 сек

1 мин 45 сек 45 сек


465

9.5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦВЕТА И ДРУГИХ ПРИЕМОВ В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА

ЮСИХОТЕРАПИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦВЕТА

Профшпактика нервного напряжения требует учета характера воздействия цвета на человека. Экспериментальные исследова-ния Е.Б.Рабкина позволили установить диапазон оптимальных цветов, на;иболее благотворно влияющих на человека. Это зеле-ные, желтю-зеленые и зелено-голубые цвета. Помимо физиче-ских свойств цвета, т.е. длины волны, необходимо учитывать его качество иі эстетическое значение. Это связано с тем, что абст-рактного щвета нет, он всегда встречается как более или менее цветовая ожраска предметов. И ассоциативный характер воспри-ятия обусловливает перенос эстетической оценки предметов на те цвета, которые этим предметам обычно свойственны. Таким образом, щвет черпает свою значимость из реальной действи-тельности и его воздействие определяется целой суммой факто-ров, куда тходит и социальный опыт человека.

Все выішеизложенное позволяет рекомендовать окрашивать в синий цвет и голубые тона помещения и оборудование (выделяю-щее тепло» и создающее шум). Например, в кабинете трудового обучения красные и желтые цвета оказывают возбуждающее вли-яние, поэтому их использование должно быть ограничено, т.е. в помещенишх, где учащиеся могут находиться лишь кратковре-менно, илм там, где это возбуждение необходимо, например, спор-тивный зал. Однако при окраске помещений и оборудования сле-дует избегать одноцветности, так как однообразие быстро надо-едает, вызіывая охранительное торможение. Развитие утомления может быть предупреждено путем рационального освещения за-лов и рабсочих мест (достаточная освещенность, благоприятный спектр, рашномерность), художественным оформлением интерь-еров, красивой и удобной формой одежды (если она введена в учебном зіаведении). Рациональная окраска учебных помещений поможет шовысить производительность и эффективность учеб-ной деяте.льности.

Несомиенно, что окраска стен в помещении не должна быть гнетущей,, казенной, способной усилить тревогу и волнение. Вес-тибюли, жоллы, залы, кабинеты становятся приветливыми и уютными,, когда их оживляют произведения изобразительного ис-кусства. В ыполненные на высоком художественном уровне и уме-ло подобріанные по тематике картины способны поднять настро-



466

ение, сделать его оптимистичным, снизить внутреннее напряже-ние, снять утомление и т.д.

При подборе картин необходимо проявлять максимум требо-вательности к их художественному совершенству и тщательно учитывать соответствие их содержания тем или иным условиям. Так, например, удачно подобранные и развешанные в помеще-нии столовой натюрморты могут возбуждать аппетит. Однако, если обилием и качеством съестного они будут значительно пре-вышать то, что предлагает меню столовой, то это вызывает сни-жение аппетита. Такое же отрицательное влияние оказывают по-мещенные в кабинете и приемных администрации школы кар-тины, изображающие кровавые битвы, тоскующих узников в тем-ницах, драматические бытовые сцены. Это необходимо иметь в виду, если требуется, чтобы убранство интерьера отвечэло свое-му назначению.

Здесь следует учитывать, что талант художника состоит преж-де всего в его умении через свои произведения щедро делиться увиденным, глубоко воздействуя на внутренний мир зрителя. Это используется в психотерапии для воздействия на настроение и психическое состояние человека, а через них и на организм в целом.

Для снятия психического напряжения можно использовать и сам процесс рисования (на специально отведенной стене, доске или бумажной основе). Учащиеся свободно, по собственному же-ланию выбирают темы для своих рисунков, надписей, могут по-казать и рассказать их содержание товарищам, могут рисовать анонимно. Это позволяет заметно снять внутреннее напряже-ние, развивает способность к общению с окружающими, подго-тавливает к работе, дает педагогам информацию о психическом состоянии учащихся и психологической атмосфере в школе.

Особое внимание цветовому оформлению помещения следует уделять во время сеансов психологической разгрузки. При сю-жетной сенсорной репродукции существенное значение имеет цвет или окраска вызываемых образов. Известно, что у каждого человека имеется свое более или менее отчетливое отношение к тому или иному цвету и их различным сочетаниям.

Склонность к тому или иному цвету или сочетанию цветов может существенно меняться под воздействием самых различ-ных факторов, в то же время у каждой личности имеются устой-чивые предпочтения, составляющие «личную цветовую шкалу» какодно из проявлений индивидуальности. В.СЛобзин и М.М.Ре-шетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на пси-

467


хоэмоциональное состояние человека при проведении аутоген-ной тренировки.

Цвет

Воздействие цвета в зависимости от его локализации

вверху

боковые поверхнос-ти или перспективы

внизу

Красный

Возбуждает, мобили-зует, оказывает эрото-генное воздействие

Возбуждает

Воспринимается не-естественно, может «обжигать»

Розовый

Вызывает ощущение легкости, счастья

Пробуждает чувство нежности

Часто ассоциируется с обонятельными ощу-щениями

Оранжевый

Способствует концен-трации внимания

Вызывает ощущение тепла, способствует релаксации

Создает эффект «при-надлежности» и тепла, иногда воспринимает-ся неестественно

Желтый

Внушает приятные ошущения разрядки, отвлечения, способст-вует релаксации

Возбуждает, может привести к неприят-ным ощущениям

Создает эффект «при-поднятости», иног-да — парения

Зеленый

Воспринимается не-естественно

Успокаивает

Успокаивает,«охлаж-дает», может оказы-вать снотворное дей-ствие

Голубой

Навевает легкость, способствует релакса-ции

«Охлаждает», вызы-вает отчуждение

«Охлаждает» (более выраженно, чем зеле-ный)

Синий

Нагнетает тревож-ность, беспокойство

Провоцирует отчуж-дение в группе, в от-ношениях с психо-логом

Вселяет тревогу, «холод», ощущение бездны

Коричневый

Вселяет чувство тяже-сти, давления (для усиления чувства тя-жести использовать не рекомендуется)

Угнетает, усиливает ипохондрическую на-строенность

Укрепляет уверен-ность

В связи с этим необходимо предусмотреть соответствующую освещенность в комнате разгрузки, что можно сделать, проеци-руя слайды на одну из стен или помещая цветные стекла в окон-ные проемы. У пациентов в состоянии депрессии намного улуч-шается настроение, если воздействие оказывает красный цвет, синий цвет благотворно действует при возбуждении.

468


ЛИБРОПСИХОТЕРАПИЯ

Либропсихотерапию (лечебное чтение) предложил еще В.М.Бех-терев. Использование специально подобранных книг позволяет ока-зывать существенное воздействие на эмоциональное состояние уча-щихся при минимально затраченных средствах. В одних случаях книга отвлекает человека от дурного влияния и направляет его энергию на достижение положительных целей, избавляет от ску-ки, пробуждает интерес к познанию, в других случаях книги за-ставляют пересмотреть всю жизнь, изменить не только отношение к чему-либо, но и все поведение.

Книга необходимо тщательно подбирать в соответствии с за-дачами, которые встали перед человеком, и обязательно с учетом его психологических особенностей, так как одно и то же художе-ственное произведение может вызвать у разных людей совер-шенно разные реакции.

ИОНИЗАЦИЯ ВОЗДУХА

Чувствительность людей к метеорологическим явлениям не-уклонно повышается, причем женщины гораздо более чувстви-тельны, чем мужчины, пожилые — в болыней степени, чем мо-лодые. Одним из наиболее изученных метеорологических факто-ров, влияющих на человека, являются ионы — невидимые элек-трически заряженные частицы газов. Обычно в одном кубиче-ском сантиметре находится 4—5 тысяч заряженных ионов, а в горных районах — более 10 тысяч. Известно также, что в городах с загрязненной атмосферой количество ионов резко уменьшает-ся. Ученые установили, что многае недомогания вызываются сни-жением количества ионов. Ионы сдерживают распространение грибков, уничтожают бактерии, повышают активность живых ор-ганизмов. Получены положительные результаты при лечении от-рицательно заряженными ионами некоторых болезней, в том числе и психических.

Имеющиеся данные позволяют предположить необходимость установки ионизаторов в помещениях, предназначенных для от-дыха, а также в системах вентиляции зданий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании. — М., 1982.

Адаптшрованный модифицированный вариант детского лич-ностного) вопросника Р.Кеттела. — Л., 1985.

Актуаліьные проблемы диагностики задержки психического раз-вития лкэдей. — М., 1982.

АнастазиА. Психологическое тестирование. В 2 т. — М., 1982.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1992.

Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М., 1986.

Блейхеер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев, 19186.

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофтедтер Л. Мозг, разум и поведе-ние. — М., 1988.

Бресмав Г.М. Типология аномалий в процессе формирования личностш дошкольника // Актуальные проблемы формирования личностш в теории и практике коммунистического воспита-ния. - Рига, 1982. - С. 49-52.

Бреслсав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный по-казатель деформации процесса формирования личности // Личностгь в системе общественных отношений. — М., 1983. — Ч. 2. - (С. 274-276.

Бресліав Г.М. Эмоциональные процессы. — Рига, 1984.

Бреслсав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошколь.ников // Вопросы психологии. — 1984, № 3. — С. 53—59.

Бресліав Г.М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе лич-ности // Методологические проблемы исследования функций моз-га. — Ршга, 1984. - С. 74—79.

470


Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности // Формирование акгивности учащихся и студентов в коллективе. — Рига, 1985. — С. 45—49.

Бреслав Г.М. Временной масштаб эмоционалъной регуляции как показатель отклонений в формировании личности ребенка // Эмо-циональная регуляция учебной и трудовой деятельности. — М., ( Одесса, 1986. - С. 61.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования лич-ности в детстве. — М., 1990.

Бурлачук Л. Ф. Исследования личности в клинической психо-логии. — Киев, 1979.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование. — М., 1990.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации челове-ка. — М., 1990.

Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.ИЛисиной. — М., 1982.



Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.

Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. — Л., 1982.

Детский апперцептивный тест (САТ). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (САТ-5). — Обнинск, 1992.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психо-лога. - М., 1987.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального раз-вития детей. — М., 1981.



Добсон Дж.Ч. Родителям и молодоженам: доктор Добсон от-вечает на Ваши вопросы. — М.: Центр общечеловеческих ценно-стей, 1991.

Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 1975.

Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. — Киро-воград, 1992.

Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школь-ника. — М., 1982.

Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л., 1982.

471


Зимбардо Ф. «Застенчивость»: Пер. с англ. — М., 1991.

Игры — обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В.Петрусин-ского. — М., 1994.



Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологиче-ской диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983.

Каган В.Е. Психотерапия аутизма у детей // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. — Ташкент, 1985.

Коченов М.М. Введение в судебно-психологическую эксперти-зу. - М., 1981.

Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л., 1984.

Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педаго-гике. — Таллин, 1980.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. — М., 1991.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1979.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профкон-сультации. — Петрозаводск, 1992.



Малахов Б.Б. Трудовая терапия психически больных. — Л., 1989.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в эксперименталь-ную психологию личности. — М., 1989.

Методика индивидуальной профориентации. — М., 1982.

Методика измерения родительских установок и реакций, — Новгород, 1992.

Методики психодиагностики в спорте. — М., 1990.

Методические рекомендации по определению функциональ-ной готовности к школьному обучению. — М., 1986.

Методы системного педагогаческого исследования. — Л., 1980.

Методы социально-психологических исследований. — М., 1975.

Методы социальной психологии. — М., 1977.



Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как фор-ма усвоения социального опыта. — М., 1981.

472


Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

Никольская О.С. К типологии раннего детского аутизма // Журн. невропат. и психиатр. им. С.С.Корсакова. — 1987. — Вып. 10.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Сто-линаХ- М., 1987.



Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. — М., 1982.

Осорина М. «Черная простыня летит по городу», или зачем дети рассказывают страшные истории // Популярная психоло-гия: Хрестоматия. — М., 1990.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Венсле-ра. - Л., 1973.

Платонов К.К. Психологический практикум. — М., 1980.

Практические занятия по психологии. — М., 1972.

Практикум по патопсихологии. — М., 1987.

Практикум по психодиагностике: дифференциальная психо-метрика. — М., 1984.

Практикум по психологии. — М., 1972.

Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под общей ред. А.А.Крылова. — Л., 1987.

Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б.А.Федоршнина. — Киев, 1980.

Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А.Бодалева, И.М.Палея, М.Д.Дворяшиной. — Л., 1976.

Психодиагностика: теория и практика. — М., 1986.

Психодиагностика и школа. — Таллин, 1980.

Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б.Котовой, Е.И.Рогова. — Ростов н/Д, 1991.

Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Яро-шевского. — М., 1990.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. — М., 1986.

473


Рамулъ К.А. Введение в методы экспериментальной психоло-гии. — Тарту, 1963.

Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Рос-тов-н/Д, 1994.

Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Рос-тов-на/Д, 1996.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в обра-зовании. — М., 1995.

Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психо-логической диагностике. — М., 1992.

Романова Е.С., Усанова О.С., Потемкина О.Ф. Психологиче-ская диагностика развития школьников в норме и патологии. — М., 1990.

Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихоло-гии. — М., 1970.

Савенко Ю.С. Методика «Рисунок человека» // Вопросы пси-хопатологии. — 1970.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личнос-ти. — М., 1980.

Сорокжа Т.М. Амбивалентное поведение у детей раннего возра-ста // Новые исследования в психологии. — 1978. — № 1(18). — С. 26-31.

Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психоло-гии. - М., 1979.

Спок Б. Разговор с матерью. — М., 1991.

Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

Франселла Ф., Банностер Д. Новый метод исследования лич-ности. — М., 1987.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М., 1991.

Фридман Л.П. и др. Изучение личности учащегося и учениче-ских коллективов. — М., 1988.

Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике пси-хических заболеваний. — Киев, 1988.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М., 1980. Т. 1.

474

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения — М., 1988.

Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. — СПб., 1911.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Пра-

га, 1978.

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР); Методиче-ские рекомендации по работе с тестом. — М., 1987.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррек-ция / Под ред. В.ВЛебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баен-ской, М.М.Либлинг. — М., 1990.



Юнг К. Психологические типы. — М., 1952.

Юницкий А.В. Психология детской потери // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1991, № 2. — С. 49—55.

КетЬошкі У. \Ѵіе2І исгисклѵе \ѵ госкіпі. — \Ѵ-лѵа, 1972.

ОГЛАВЛЕНИЕ



Предисловие..............................................................................................................3

РАБОТА ПСИХОЛОГА СО ВЗРОСЛЫМИ

Глава 1. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГОМ................................................4

1.1. Оценка профессиональной деятельности педагога..........................4

1.2. Выявление типологических особенностей личности. Общепсихологическая типология личности...................................28

1.3. Оценка профессиональной направленности личности учителя ....30

1.4. Оценка агрессивности педагога.......................................................45

1.5. Способность педагога к эмпатии....................................................48

1.6. Оценка общительности учителя......................................................52

1.7. Оценка способов реагирования в конфликте.................................61

1.8. Шкала самооценки мотивации одобрения.....................................66

1.9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста.......67

1.10. Барьеры педагогической деятельности.........................................89

1.11. Оценка психологического климата

в педагогическом коллективе.......................................................106

Глава 2ЛПКОЛБНЫЙ ПСИХОЛОГ И РОДИТЕЛИ УЧАЩИХСЯ ................119

—'2.1. Работа психолога с родителями дошкольника.............................119

2.2. Взаимоотношения подростков с родителями...............................144

2.3. Методика измерения родительских установок и реакций...........163

2.4. Тест-опросник родительского отношения....................................174

2.5. Понимание родителями особенностей юношеского возраста.....181

2.6. Определение психологической атмосферы в семье.....................184

Глава 3. ПОВЫШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ...........................................................211

3.1. Способность к хозяйственной деятельности................................211

3.2. Стиль руководства педагогическим коллективом........................230

3.3. Особенности социальных поведенческих реакций......................249

3.4. Оценка стиля мыслительной деятельности..................................261

3.5. Индивидуальные и личностные особенности ..............................277



КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ

Глава 1. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ.................................................321

Глава 2. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ.......................................................326

476


Глава 3. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......331

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ



ТЕСТИРОВАНИЯ ШТУР....................................................................351

Глава 5. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ..........................................377

Глава 6. КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ЗАСТЕНЧИВОСТИ....................382

Глава 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА................................................396

Глава 8. СНЯТИЕ БАРЬЕРОВ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ.......................................401

8.1. Тренинг педагогического общения...............................................401

8.2. Развитие общительности в тренинговой группе..........................410

Глава 9.МЕТОДЫ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ..............423

9.1. Кабинеты психологической разгрузки как одио из основных средств профилактики нервно-психического здоровья...............423

9.2. Аутогенная тренировка..................................................................425

9.3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования.................................442

9.4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников....................................................................................456

9.5. Использование цвета и других приемов в работе психолога......466



Список литературы.............................................................................................470

Учебноеиздание

Рогов Евгений Иванович

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХО ЛОГА

В двух книгах Книга 2

Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения
страница 1 ... страница 25 страница 26 страница 27 страница 28


Смотрите также:





<< предыдущая страница        

скачать файл




 



 

 
 

 

 
   E-mail:
   © zaeto.ru, 2019